“有一种精英学生的无知却是知之过多造成的”｜文化纵横

来源：开云棋牌手机版    发布时间：2024-04-04 10:16:58

  【导读】“全国顶尖学生，无不以进入北大为最高理想。我所感兴趣的是，这些拔尖学生毕业后在各行各业中，是否仍是拔尖人才呢？”在北大，最精英的那群Top Student，一个共同的特征就是最早就明确地清楚自己要什么，选择的路不同，挑战也不同。要走学术，就盯住Top five 学校；要想年薪百万，成为人生赢家，就盯住大投行或咨询公司的实习，若选择仕途，就要混学生会、混团学（社团）…精英大学的学生来路不同，去处也各异，圈子的出现揭示着象牙塔之外的逻辑既侵蚀又重构了校园生活。

  本文作者指出，精英大学学生的选择又深受自身家庭积累的视野限制，同一个校园、同一个文凭并不能给予学生同样的出身。尽管学校允许自由地“转专业”，但任何学科都有门槛，在“转”的市场逻辑下，学科门槛的高低宽严又将如何调整？尽管学生难以知道自主选择之后的后果，但在家庭和个人的精心计算得失之后，却出现了一条 “浪”的路径，就如托克维尔所述，有一种无知是由于知之过多而造成的：他们的生活被即兴的力量所支配，他们往往在这种力量的支配下去做他们没学会的事情，去说他们根本就没有理解的话，去从事他们没经过长期学习的工作。作者指出，这类学生的成长是被成功遮蔽掉的，他们小心地回避困境，谨慎地避开挑战，最终成为了既谨慎又轻佻的书写者，是看似活跃的教育缺席者，也是看似成功的失败者。

  本文原载《北京大学教育评论》2017年第4期，原题为《自由选择与制度选拔:大众高等教育时代的精英培养——基于北京大学的个案研究》，因原文较长，分上下两节发布。文章仅代表作者观点，供读者参考。

  在大众高等教育中，许多家庭与学生将上一流大学看成是孩子美好前程的“敲门砖”，许多教授却远离、甚至鄙视没有学术氛围的外面世界。师生之间追求的生活目标各异，教师仍是校园里的常驻居民，校园却成了学生的“驿站”。他们穿过本科教育这个“门厅”，是拿到打开专业学院钥匙，还是获得进入职业生涯的通行证？他们是要走进学科之内，成为学术继承人呢？还是借这四年时光，叩响某个圈子的门铃？他们究竟要成为谁的继承人？

  在这所学校，最精英的那群Top Student，一个共同的特征就是最早就明确地清楚自己要什么，选择的路不同，挑战也不同。

  要走学术，就盯住Top five 学校。一个即将去哈佛读古典学的同学，他很早就清楚要做学术，重点是申请国际名校，他绩点超高，在大学四年学了拉丁语、古希腊语；自学了德语和法语。他非常专注，四年就干这一件事，他百分之一百入校第一天就全力投入。

  要想年薪百万，成为人生赢家，就盯住大投行或咨询公司，这一行核心竞争力在于有含金量的实习。

  如果选择仕途，我一个师弟一入学就明确要混学生会、混团学（社团），要在这个江湖里混得风生水起，出人头地，这一行的难点在于要明白自己的身段是否够软，要善于给大佬当小弟，鞍前马后，任劳任怨；凌晨三点大佬电话打来，我们喝多了，你来接；于是颠儿颠儿跑去接了……然后他就真的混出头了，运气非常好，未来很可期。(FG16)

  这是学生们用他们身边事例中展现出的不同的成功目标与路径：他们来路不同，去处各异。短暂的校园时光，他们选择进入不同的圈子以及不同的生涯发展轨道。众多“圈子”的出现，表明象牙塔中的共同体已经裂变；“圈子”的运作，揭示着象牙塔之外的逻辑既侵蚀又重构了校园生活。

  对职业取向的学生，实习是大学学习的重要内容。学位不断膨胀、学历持续贬值，实习的履历、研究生的文凭，都是职业市场的符号资本，也是身份的重要指标。“条条大路通CS(计算机科学)，万般唯有金融高”，职业市场中对本科就业吸引力最大是高盛、花旗等顶级投行，

  “少数去顶级投行的‘大佬’把薪酬的平均数拉上去了——对这一群体，再读研究生，是一项得不偿失的投资。”（E02）

  根据出路的不同，学生不断地选择重组学习经历与课程模块。在高等教育大众化的压力下，复合应用型人才或跨学科培养项目有丰富的组合：人文背景加经双，适合咨询岗位、客户服务岗位；理工科背景交叉金融，针对金融机构的研究岗位存在竞争力；新传叠加社会，为培养深度报道的记者量体订身。

  一个哲学专业的同学，目标是投行，他修了经双，大一暑期就去一个经济杂志实习，他的过人之处在于选择做市场，从偏门进去，一步一步往上走；他做过两三个咨询的实习，人文的本科让他能说会写，尤其长于说服别人，取得客户信任，他已确定进入很好的咨询公司，可以独立跑项目了；他又跑去做投行，为了“得到”大三暑期的入职前实习，甚至休学一年。他最终如愿以偿，拿到了香港投行的实习机会，他也将在那里开始他的事业。(L02)

  对这一群体，如何在有限时间里，使自己的履历可视性更强，亮点更突出？“你的价值在于你过往的经历，实习既是对职业经验的熟悉，更重要的是获得机构的承认——这是你的市场价值。”（E01）履历上的亮点实为符号资本，其运行逻辑是荣誉法则——超拔于众人之上的更有显示度的指标，它的竞争既是严厉的，更是隐秘的。它需要精英圈子内的榜样示范、观察体悟、不经意地点拨以及关键时刻的提携或推荐。

  室友一进大学，家人就推荐她到了投行实习。老板亲自带她做深度项目，言传身教。做了一段后，她对投行产生了厌倦，投行搞的是人情，要察言观色，拿捏分寸，还要谈笑风生，总之，大客户就是上帝。学霸出身的她，不愿屈尊去适应这一行。大三中期，她临时决定转金融工程，强大的校友圈给她同样精确地指导，学长推荐她申请到国际投行的金工实习岗位，她又报了国际名校一些著名的网课，还拿了证书。终于她拿到普林金工的offer。她线）

  多数同学还在懵懂迷糊时，他们清楚地知道所要的目标，以及达成目标的不同路径：从一个明确的、可操作性目标开始，逆向推导每一步，具体到每个时间点所需要完成的任务，整个规划都清晰、简洁。他们的风格是：直击目标，不走弯路，理性简洁，既不想入非非，更不允许失败，理性的生涯规划让他们快速成长。

  外企中的投行，以本科毕业的身份比较好进。捷径就是大三的暑期实习，只要表现出色，通过答辩，拿一个return offer，可以直接入职。为了大三的暑期实习，大一、大二就要开始实习。(E01)

  履历中的符号资本不仅体现在求职中，更延伸至教育场域，在任何竞争性的选拔中，履历的符号价值均被凸显。教育学习管理机关在此已经蜕变为人力找寻中精明理性的“猎头”，猎头的筛选逻辑是清晰的，评估与预期一个年轻人的潜力与未来，依据在于他已经获得的成就，他未来发展的限度取决于他过去的努力与资格中。猎头筛选的操作逻辑是简洁的，一群申请者之间如何排序，需要简单的、可比较的数字与符号，这既可量化、一目了然且程序公正，——这即是市场逻辑所培育出的“履历书写技艺”。福柯曾剖析规训权力对履历的书写：

  长期以来，普通的个性——每个人的日常个性——一直是不能进入描述领域的。被注视、被观察、被详细描述，被一种不间断的书写逐日地跟踪，是一种特权。一个人的编年史、生活报道、死后的历史研究，是他的权力象征仪式的一部分。规训方法颠倒了这种关系，降低了可描述个性的标准，并从这种描述中造就了一种控制的手段和一种支配方法。

  “履历书写技艺”的出现再一次颠倒了福柯上述的规训权力，成为一种主动告白的技艺，迎合检查与评估这一新的权力运行方式，每个人的个性与特征以定量的数字与指标、定性的成就与奖励，以及各种荣誉性的符号来计量、描述，目的是评估出高低，裁决出胜负。

  在检查权力/告白技艺下，有限的校园被拓展延伸至外部世界的不同层面，校园生活变成多重轨道的折叠：第一轨道是以文凭为表征的学校人才教育培训规格与教学计划；第二条轨道是自我成长，如何认识自己，如何寻求朋友，怎么样确定自己的志趣，如何进入社会，这是一个缓慢的、尝试的过程；第三条轨道对应于实习、各种资格考试与证书，以及其后的见识与人脉，构成与知识学习并行的另一重要的学习与实践的台阶，它既是学生职业能力成长的重要环节，也是用心经营的职业敲门砖。

  职业取向的学生再反思自己的本科经历时指出，只按照教学计划与学院的规定来做，根本就没有触及成功的秘笈：

  学校里所学的都是屠龙之术，与我们的需要有啥关系？例如，毕业两三年后，我们有机会、有能力去影响货币政策吗？不可能！最急迫的实务知识只有靠自己去实习，从做中学。学校课程希望培养我们看问题的方法，但不重视基本实务。理论知识决定你走多远，可实务知识决定你能否进入，没有实务的东西，你根本就进不去。(E02)

  “蚓无爪牙之利，筋骨之强，用心一也”，来自乡村的孙学商(E03) 完成了近乎脱胎换骨的蜕变：

  我从农村考到北大，入学时学校发的校园卡，是全家第一张银行卡。我知道的差距，我会努力去弥补。第一个差距是英语，入学时是哑巴英语。从大一到大三，一千多天，我每天都坚持30多分钟的听说练习，从不耽误。刚开始，我连一分半钟的英语都听不完，因为听不懂，硬着头皮反复听。慢慢开始听VOA，听TED Talks，一步一步，可以大胆说话，可以流利地交流，还争取到去美国的交换机会。第二个差距是言谈举止，风度修养。金融是服务业，长得漂亮、具有文化资本的学生更有优势：见多识广，与人交往更有自信，气质与金融、投行等职业领域更契合。(E03)

  她中学接受的是“应试教育”，除了教材与课本，很少有其他读物。学校推行的通识教育给她打开了一扇扇精彩的窗口，她投入了极大的热情去上通识课，她的阅读也充满着计划性，大四开始选择主要文明国家中最有代表性的作品，一个国家一个国家读，以获得对世界文化地理的真切感受……离校时，她的借书证上显示本科期间总借阅书目为35本。

  视野的差距比纯教育质量的差距更令人绝望，这不是你自己造成的，而是你的出身造成的。不少同学在这种差距面前，泄气、抱怨、拖延、懒散，自我放弃……我不愿意这样，我一直在努力。我高考成绩是我省被录取学生的最后一名，现在是年级前30%。我对自己的进步是满意的。但是，和直接去投行的同学相比，差距是隐性且巨大的。重要的是我不知道怎么去弥补。大学四年，我无论怎么苦学都难以弥补的差距，这是人家长期熏陶和积累的资本。我想慢慢改变，最好的方法就是多跟他们在一起，可是这种机会并不多。（E03）

  临近毕业，她才开始明白室友整天在忙什么，对商科学生来说，实习履历与校园学习如同行走中的两条腿，哪儿短了，都是跛足。她选择继续读研：

  读研对我究竟意味着什么？知识上的增长不过是从中级宏经到高级宏经，如果不从事专业学术研究，这个增长可忽略不计。对我来说，未来二三年最重要的是做更有含金量的实习，再以研究生的文凭去找更好的工作——去国企与私募，硕士是准入资格。(E03)

  知识真能改变命运吗？同一个校园，同一张文凭能给我们同样的出身吗？学校里的逻辑能够抵御社会的逻辑吗？这是贫困生焦点小组讨论中学生们困惑：

  今天凌晨，我看到朋友圈的一条帖子：有时候你不努力都不了解什么叫绝望。——好像被戳到了痛处，刚入学时，信心满满，我从农村来，我的中学也没法和你比，但是，我和你来到同一所学校，——奋斗十八年，我和你终于成了同桌。但慢慢认识到：虽然同在一个校园，同上一门课，我们之间横亘的差距是难以缩小的。尤其是视野，前十多年的环境与经历所形成的视野的差距是实实在在地存在的，你认为好补吗？所学的知识看起来不都是客观的知识吗？不都一样选课吗？不都在努力地学习吗？我们只有在一些硬的课程（譬如有标准答案的数学课）差距不大，但在一些较“软”的课程里，譬如论文写作的角度是否新颖、切入问题的角度是否刁钻？是否有些独特的想法，口试时是否能说会道，这些需要综合能力的地方，立刻就看到差距。（FG15）

  这里的“视野”差异正是布迪厄的“文化资本”：“成功地将先天特性的特权地位与后天获知的成绩结合在一起”，形式上是个体不同的天赋、努力与欲求的结果，实质上主要是以家庭为单位积累并传承的。他们对个人努力的确信遭遇到文化资本排斥，“某种根植于经济和政治秩序的物质性中的历史性任意裁断的社会秩序，经过自我的转换，成为一种智力的贵族统治，每一处外在呈现都反映这种统治，经由社会炼金术的运作机制，社会等级制得以自我掩饰起来，好像是一种人的成就的度量表。”

  体现文化资本的“视野”指知识所转化为人的见识、趣味、辨别力与判断力。长期的熏陶潜移默化地影响人的认知图示、审美趣味以及性情倾向。文化资本如同一扇玻璃天窗，看似没有障碍，透明敞亮，只有用身心去撞击，在失败的疼痛中才体会到排斥的不露痕迹。

  在这样的尝试、观望与选择中，教育该如何发生呢？传统中教育发生于师生之间的从游，“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”如今的师生关系更似梅贻琦所比喻的“奏技者与看客之关系”，看客如不得其妙，趣味索然，或左顾右盼，心猿意马，奏技者还去追逐讨好不成？没有教师的引导，学生与知识、学科、专业的关系变得更加复杂了。这就涉及一个严肃的问题：学生的自主学习能够替代教师的教育吗？对于大多数学生，制度如果不鼓励他们进入一个学科，获得深度的学习及相应的教育价值，而是允许他们自由地“转专业”，任何学科都有门槛，在“转”的市场逻辑下，学科门槛的高低宽严将如何调整？如果他们不跨入任何学科门槛，在DIY的积木搭拼式的课程套餐中，他们又将获得什么样的教育呢？

  为什么同样的文本，有人读得津津有味，入迷入神；而换一个人，可能索然无味，完全不得其法？这就是学科的门槛：如鱼得水，兴趣盎然者，已经跨入学科的门槛；格格不入、味如嚼蜡者，即在学科门槛之外，或是不得其门径，彷徨在外；或是主动选择，不入学科之内。布迪厄的洞察富有解释力：在学习者的偏好、特长、志趣与学科知识之间，在学习者的心智结构与学科的文化结构之间，有无“亲和的默契感”或者说是“选择性的亲和感”？这是“选择/选拔”的核心机制，这个机制体现在学生一方是基于兴趣与志趣的选择，体现在学科一方则是对学习者的严格筛选。跨入学科之内的“亲和的默契感”体现为浓厚的专业兴趣，这并非专业学习的前提，而是深度的专业学习的结果。它需要课程精心的安排，需要教师的用心引导，需要学习者专心地琢磨，慢慢品味出学科的滋味与精髓，使躺在书本上的静态的知识真正化为自己的一部分，学科知识与人的情感、意志与经验融合在一起，发生化合作用，创造出“新人”——这是学科文化的教育价值，学科的思维与眼光怎么样转化为学习者观察与思考问题“活”的视角，“日用而不察”的概念，以及可靠的知识传统?进而形成生活风格乃至生命态度？即由专业达通识，准确地说是在深度的专业学习中达到通识教育的目的，这是人的教育中最艰难的地方。

  这需要学习者“泡”（长时间的浸泡）、“炖”（煎熬与磨砺），更需要教师们——不是作为知识的生产者，或者是一个匠气十足的专家；而是既活在学科之中，又将学问化在自己身上的教师们——在日常的生活与学术研究中，身体力行地示范与教导。他的见识与判断，他的选择与坚持，他的信念与价值，这才是最真实、最有力的教育。春风化雨、润物无声，获得表层的知识与技能是容易的，教育中真正的困难在于学习者内在动力与热情的培植，以及判断力、辨别力与意志力的养成，它需要学习者“从游”于教师身边，观察、服从与追随。

  在自由选择下，“长时间的浸泡”很难成为对学习者的制度要求。浸泡需要不被打扰，挡住外在的诱惑，一心一意地将自己放进去，先舍弃，再获得。然而，在评估制度所孕育的成功文化看来，这是一种“不计得失”的非理性选择。研究与教学之间的冲突本来就是一个棘手的问题，自由选择想借学生的脚投票，使院系与教师更投入教学。实践中却很复杂，甚至南辕北辙。

  人文学科的教学非常精英化，老师预设学生以后搞学术，培养目标都是学术人才，上课的内容完全朝着专业化的道路走。教学中，老师常也只关注那些能跟上老师的思路、能与老师对话的学生，对多数普通学生，对想就业或转专业的同学，老师不太注意，甚至不大看得起。(L01)

  教师们不难以激赏的目光关注那些深谙学科滋味的“准学术继承人”。在进入学科之后的师生关系中，从游乃是典范，如同天空的雁阵，朝一个方向，以大致相当的速度飞翔，他们之间更多是精神与趣味上的同气相求，彼此呼应。但多数普通学生学习的困难、入门的犹豫，制度能否认真地体察、理性地引导？大鱼前导，小鱼尾随，当小鱼不能游、不敢游时，制度安排谁来当教练？当小鱼不愿意跟着大鱼游、在游来游去地试错时，能对自己的选择负责吗？

  虽然学校在推行“导师制”，甚至有院系规定导师每学期与学生见面谈话不少于四次，但没共同的活动，没有自然形成的共同体，制度化的师生联系机制常徒有其形。教师办公室的门还开着，预留了office hour，有需要，可预约；老师们还组织了读书会，有能力、有兴趣者可参加，事实上，有自信参加读书会的本科生是极少数；“能够主动去找老师讨论问题的，都是学有心得、学有所获的同学。如果我始终没跨入学科的门槛，我能与老师主动谈什么？”（FG03）

  高考没有考历史的李人文(L08)被录取进了历史系，高考报专业时，她填报的是社会科学。北京大学历史系的成就让她敬畏，身边同学都似有浓厚的兴趣，她直觉这个水域并不对自己最合适的生长。

  历史系同学的基础差别很大，有的同学入学就读二十四史、《资治通鉴》；有的同学除了上课，下来不大读书。我介于两者之间，不时还有下降的危险。

  她在参与公益服务中找到了自己的“存在感”：编稿件、写公文，（我）发现了自己比较擅长，也能获得肯定，逐渐开始往学生工作方面倾斜。大二上又修了法律双学位，投入专业学习上的精力变少，大二上绩点很低。随后调整学习策略，只选了三门专业课，其他选了大类平台课。因为精力更加集中，大二下学期专业课成绩提高了，大类平台课成绩也都不错，逐渐恢复了信心。（我）认识到专业与双学位无法兼顾，就把法双退了。(L08)

  大二下开始分专业，历史系分为中国和世界两个方向，中国又细分为古代和近现代史两个方向。我选了近现代史，一是因为中国古代史和世界专业史门槛很高，一个需要古文基础好，一个需要外语（好），中国古代方向门槛尤其高，基本都是学霸。因为中国近现代和现实联系更密切，（这）让我更有兴趣。分专业之后，我的专业课分数都不错。保研时又面临再次选择：一是自己不适合学历史，二是还是想学社科。为啥说不适合学历史？按照刘知几有史家三长论——史才、史学、史识，针对我自己，我觉得自身史学薄弱，掌握的历史知识太少，史才、史识更难具备。特别是史识，假如没有老师的点拨，我很难在历史和现实中建立联系，这是我一直以来的困惑。如果再继续读本系的硕士，可能会更专更精，对自己整个人的提升却不大。再反思自己，很难克服只见树木、不见森林的状态，也很难将历史和现实建立联系，归根到底还是自己基础不扎实，不能融会贯通。于是保研时转了社科，准备走职业路线)

  一是使人不虚妄，虽然很难达到以史为鉴的境界，但心里有历史的尺度，虽然上面的具体刻度可能模糊不清；二是增强判断力。比如看到信息，会下意识地去看出处。结合第一点，我觉得比较幸运的是虽然难以达到“真”，但可以驱除许许多多的“假”。(L08)

  未跨入学科之门的学生如同“小蝌蚪找妈妈”，在不断找寻中，磕磕跘跘地完成自己的“蜕变”。在人文场域，需要老师与课程的“引导”；也要自己的“体悟”与“实践”，李人文在从游与寻找之间，慢慢完成了自己的“蜕变”。

  周竞赛自幼热爱科学，竞赛拿到一等奖。他被理学院严格挑选出来，再经过严格的培养与教育，有望成为学术“继承人”。

  他曾有浓厚的专业兴趣，他不喜欢刷题，习惯自己从教科书的原理出发，通过实验、推理，探索学习的过程。一进入大学，期中考试就栽了，高数只考了50分，登录成绩是开了根号的75分。这门5学分的课程让他整个一年都在“填坑”。大一上修了23.5学分，上课与实验时间加起来每周约45小时；实验课从早上10点一直做到晚上；大一下有两门实验课。学习压力太大，有同学甚至每天只睡3～4小时，困了趴在桌上睡，醒来继续写……刚从高三过来，学习的辛苦并不是最大的障碍。

  理学院对他提出更严格的身心要求，“继承人”的塑造需要付出更高昂的代价：强制学生遵循一丝不苟的学习方法，严肃朴素的生活小习惯，以个人生活的极大牺牲，实践在知识学习和社会交往两方面的禁欲苦行……科学场域正是用这样的方式将“惯习”——与科研相适应的性情倾向，体现在人身上的历史——烙在其成员的身上，成为他的第二天性。面对这个“锻造”的过程，周竞赛疑惑了：

  “这不是我想要的大学生活啊！我想象的大学生活，可以读自己想读的书，可以交友、恋爱……”（S05）

  他想清楚自己真正的兴趣，他想明白究竟凭借什么能力可以立足于世。世界像一本丰富的书，在他面前徐徐展开，他喜欢从直接经验中学习；可是，每天10多个小时被禁锢在实验室，他不再像中学时代那样简单快乐地做实验，他也开始戏称这是“搬砖”。这一意象来自建筑施工工地打小工的学徒负责给师傅搬砖、搬原料，指在实验室中承担一些重复的、基础的劳动，这些劳动看似不那么具有创造性，但需要投入时间与精力。科研的创造性正是由大量的、艰苦的、日常的劳动作为支撑的，科研的大厦正是建立在一块块砖头的聚沙成塔之中，科研精神的培养，科研伦理的坚守正是体现在这样实验室日常生活形态中，而学徒也是在这漫长、单调甚至无聊的操作中，完成身心的蜕变。网上的吐槽更让他心猿意马：理学博士，简历上除了几篇论文外，再没有一点闪光点——没有实习经历，转金融和计算机都不具备条件；没有学工经历，假期全部用在实验室搬砖；想去学而思，培训机构要求老师能绘声绘色讲解习题，多年的PhD塑造了一个木讷的理工科学生，表述能力直线下降；想考公务员，又考不赢文科生，除了是党员外，无另外的优势。谈过一次恋爱，很快分了，女友抱怨没时间陪她。（参见北京大学未名BBS论坛匿名站友：《凭什么我辛苦二十年，现在却比别人差那么多》）

  科学场域的教育主要发生在实验室里，如同蜂巢一般，围绕科学研究，组织严密、分工有序，它的教学模式是严师高徒模式。科学场域需要他全身心投入，可他不再把这看成是一个充满意义的世界，他把苦恼告诉师傅，他想学管理。师傅听了，真诚地说：“先拿到科学博士，再从事管理也不晚。”他有些愤怒，他把这称为科学的“沙文主义”：“万般皆下品，唯有科研高。在老师眼里，为何需要去修‘乱七八糟’的经双？这完全是功利的选择，孺子不可教也！”（S05）

  与外部世界的丰富有趣相比较，实验室的生活太单调乏味了。周竞赛决定背弃严厉的师傅，慢慢且坚定地从被他喻之为“斯巴达式”的教育中退场，他成为理学院中的“转行党”。放弃科研，这种挫折感是双重的：

  不是智力有问题，就是品德有问题，师傅说：这在某种程度上预示着不敢面对挑战，不敢正视困难。转专业真的意味放弃与懦弱吗？对自己的兴趣是否忠诚？成绩不如人真的是努力不够或者智力有问题吗？（S05）

  周竞赛们陷入了两难：承认是对信心的致命打击，不正视就找不到对自己最合适的选择，他们不敢怀疑自己以竞赛获奖或高考高分进入时，做了一个错误的专业选择，因为那意味着对自己的否定甚至是背叛。他也不愿面对“态度有问题”之后，来自专业的承诺、责任与义务等的责难，他更不会正视“忠诚自己的兴趣”中的“兴趣”是真实的还是虚妄的？——这是他可以说服自己的唯一理由。

  他们还遭遇到来自同学的蔑视，转专业这件事在同学中意味着心理上乃至身份上低人一等，学生群体中存在着撕裂。

  决定留在理学院但不再做科研后，理学院一切评奖以及别的机会都与我无关了，我不能得到学院任何积极的培养。它只是给了我自由，即不禁止，不阻碍，但没给任何引导。我后来做的一切，好像是自己偷偷地，不能光明正大地放在台面上讨论，我过得到底如何，没人过问。（S05）

  他在叛逆的内疚与诱惑的吸引中艰难地走出第一步，大二开始修经济双学位。经济双学位不像师傅所鄙夷得那般不堪，他喜欢社会科学的思维与视角，帮助他认识与理解身边的社会与人事。他开始对专业课彻底“放水”，他踏出去的脚步迈得越来越远。大三开始，他接手了一个濒危的社团，他的热情与投入使社团重新焕发活力。利用社团这一平台，他能自然结交家乡与北京的本省籍精英；社团给他一个实验场，他仔细地学习待人、处事、识势，他体会到了权力与金钱的力量，他看到权力怎么做事，也看到金钱怎么操作权力。社团使他提前走上社会的大舞台，他开始站起来，体会到做事的能力，成长的力量。他选择了一个社会科学院系继续读研，准备读完博士之后，出来创业。

  学工教会我的是通用的能力，知识是固定的，能力是迁移的，我“不学无术”而“活动于社会”是找到了成长的法门。知识与能力是成长的两条腿，缺一不可。（S05）

  他在专业学习之外，摸索适应社会的能力与成长逻辑。他先似一个弃儿，后像一个浪子，纠结地成长。大学毕业时，从校长手里接到“理学学士”证书时，他感到愧对世界一流理学院中最扎实的专业教育，他没能把一个专业学透学通。短暂的愧疚之后，他又充满热情地瞄准下一个目标。

  游历的不单单是从实验室中出走的周竞赛，郑古典(L05) 用“试错”来定位大学的意义：

  我的兴趣就是三分钟的热度，这想搞搞，那也想搞搞，这是性格特征。85%的同学都不清楚自己想要什么，我现在差不多知道想要什么了，用了四年来试错，试错完了，该毕业了。你再也没这么丰富的资源、这么多的机会去尝试了。(L05)

  她来自一所著名中学的文科实验班，以全市前10名的成绩考上北京大学。郑古典从小接受素质教育：

  幼儿园就有英语口语，高三时晚自习还看小说《三体》，看英文电影“Rain Man”,玩游戏。与那些来自封闭的县中，能适应高强度的训练且坚韧不拔的同学相比，我绝不会用坚韧和不懈努力这类词来形容我自己。(L05)

  回顾四年前的入学动机，她有四重考虑：第一，北京大学的本科文凭；第二，学习基础学科，本科学的专业与今后的职业没什么关系，要打下扎实的基础，因此选择基础学科；第三，父亲告诫她，北京大学的校友人脉很重要，要求她加入社团，认识一群官二代、富二代，这很现实。第四，大学四年，应该留下一段自由的青春回忆，很开心地玩了四年。

  毕业时，再评估本科四年，她用“浪”来描绘自己的状态。“浪”首先是一种心气，她挑战成功者，她曾经是他们中的一员，她深谙成功的标准与成功的策略：成功者的选择是基于成功的考虑，在自己胜任的范围内不断用成功重复成功，或者固执地待在自己舒适的区域内用舒适延缓舒适。她选课都是基于兴趣，她敢于选择最新的培养模式，她参与跨学科项目，她不在意课程的难度与分数，选了很多挑战大、难度高且得分虐的课。

  “浪”还是一种探索与叛逆，要敢于按照自己的节奏走，探索形成自己风格。她以既独立又依赖、既理性又任性的方式，与父母的权威、与制度的规范对话：

  从小到大，花精力最多，做得持续最久的一件事就是和家长进行博弈吧，这是我人生的权利。之前家里管得严，刚入学的时候，天天就是玩。经常喝酒，喝到一两点钟；然后去混混社团、混混BBS；然后想干嘛就去干嘛，混团学，打游戏，又做实习……然后，大三就结束了，才开始说，要不然就出国算了；然后，又开始准备出国……(L05)

  “浪”并非她个人的状态，而是一个时代的风尚以及这一风尚下教育所滋生的一代人的基本性情。托克维尔在分析民主对人的性情影响时，指出有一种无知是由于知之过多而造成的：

  他们的生活被即兴的力量所支配，他们往往在这种力量的支配下去做他们没学会的事情，去说他们根本就没有理解的话，去从事他们没经过长期学习的工作。他们不能对每个目的都有清晰地认识，所以容易安于一知半解。他们的好奇心既永无止境，又是容易得到满足，因为他们所热望的是尽快知道很多东西，而不是深刻地认识这么多东西。他们没时间，而且主要是没有兴趣去深入研究事物。注意力不集中的习惯，应该被视为民主精神的最大缺陷。

  大众高等教育充分尊重这即兴的力量，以及这既永无止境，又安于一知半解的好奇心，他们被尊称为“消费者”。以“尊重选择”为名，大众高等教育既满足又培养新的教育消费者，既诱惑又塑造着他们的欲望与惯习。消费者热衷于追求的过程，他们总喜欢尝试新的，不同的事物，他们喜欢的是追逐本身。在“浪”的飘飘然中，未来、方向感成为有问题的提法，未来被理解为“现在”，“现在”用种种选择既敷衍了未来，也回避了过去，时间的链条被消解为一系列的叠拼的、断裂的“片段”，在一个个细碎的、没有因果关系、没有前后连续性的片段中，他们忙碌地消费着、体验着、迷失着——这就是成长吗？

  我就这搞搞，那搞搞，如果在国内找工作，随便找个月薪八千、一万的工作混一混；如果出国，申一个不算名校的名校，找个不太热门专业混一混。其他同学呢？他们学习很认真，成绩也不错。但不也是这门课学一学，那门课听一听，社团弄一弄，恋爱谈一谈……实际上也是这搞一搞，那也搞一搞，然后，他们可能就是比我多挣两千块钱，或者去的学校排名高些，专业热些……他们那么努力，最后结果不也差不多吗？（L05）

  理斯曼（David Riesman）在分析社会结构与社会性格的关系时，提出了富有启发的视角：当社会心理不再是“匮乏心理”而是“富裕心理”时，极易出现“他人导向”的人格特征。他们主要的心理约束是一种无处不在的焦虑，其控制装置很像雷达——敏锐地捕捉时尚与潮流，既与时俱进，也随波逐流。

  一个人可以在试错中成长，一个群体呢？都需要在试错中成长吗？制度给他们提供什么保护与引导？而非仅仅是允许其试错？教育的作用呢？它不应简单复制市场的自由选择逻辑，教育制度不同于一般制度的教育性如何体现？它应引领社会风尚，而非迎合社会风气，教育的权威在于引领社会，引领的根基在哪呢？

  中国教育一直在检讨年轻一代批判性思维不够，我们从小被鼓励大胆质疑，但很少被要求小心求证。随意地批判什么、怀疑什么是容易的，我们真正的困难在于选择相信什么，没有可以相信的东西，就没有很好的方法在这个基础上继续往前，无论是科研，还是做别的事情……(S02)

  如果我们的教育不能为成长中的心灵安置一台“心理陀螺仪”——内在导航的动力机制，让他们既有航行的方向感，也有可以锭锚的方位感，而仅仅是用所谓的批判与怀疑精神“把诸神和英雄投射在洞穴岩壁上的影子从想象的心灵中抹去，这只会抽掉其精髓，削弱其力量。学生们甚至在没有一点信念之前，就学会了怀疑一切信念。”他们变得头脑空洞，心灵空疏，准确地说，生命真正的困境在于不知道可以真诚地相信什么，确定什么，在推倒一切的虚无中，生命的热情如何寄托？自由选择可以是持续地选择，用后一个选择推翻前一个选择，在教育的消费中张显所谓的自由个性；自由选择更可能是不做选择，准确地说是从众，用大众的选择代替自己的选择，用社会的流行代替自己的判断：

  为什么要选商学院？因为既不知道热爱什么，也不知道不热爱什么，不幸高考成绩又这么高，有什么理由违背父母期待、挑衅社会的常识？(E01)

  进而，再用成功遮蔽成长，所有的热情都被调动，角逐于分厘得失之间，小心地回避困境，谨慎地避开挑战——如同在试卷中小心地绕开丢分的“坑”，精明地找全得分的“点”，填写人生的试卷同样需要精明的“眼光”：他们是既谨慎又轻佻的书写者，他们是看似活跃的教育缺席者，他们也是看似成功的失败者。

  当然，更多的选择是延缓选择，甚至是延缓一切。与忙碌症相伴随的拖延症，同样如流感般流行：用茫然来面对茫然，用焦虑来逃避焦虑：

  将来怎样无所谓，就算有一个目标，也会特别拖延，快乐一时是一时，明天的痛苦给明天吧。(FG13)

  拖延是把今天从对未来的担忧中解放出来，活在当下的慵懒、轻松与焦虑中，时间同样失去了连续性，挫折是细小的，但每时每刻都在。

  吴不为(L03)来自乡村，大学一二年级，他认真学习，成绩不错；参加户外协会，足迹踏遍京郊山水，谈了一次恋爱……“大三以后开始颓了，突然感觉整个人很懒散，不太清楚自己想干什么了。”(L03)他的本研论文写庄子，毕业绩点在3.3左右，算中等偏下，够保研资格，但他不愿意像多数同学那样用读研来延缓选择。他主动选择了去支教两年，他希望用两年时间想清楚，他到底要干什么。他是一个消极的退却者吗？他是一个积极的行动者吗？都是他，真实的成长或许就是这样。

  “心理的陀螺仪”究竟如何置放？它需要舍弃，才可以获得；需要服从，才有引导；需要学习，方得教育——将自主的个体接续到传统中，在谦卑中感受伟大的力量。

  丁修远(SS04)是理学院的学生，入学后确定自己希望从事的是基础学科，转专业成功，同时降级为社科院学生。大二开始修社会学双学位，毕业时原本想直接申请古典学方向的博士，因为准备不充分，又延缓毕业一年，“不应该着急，慢慢积累，再有一个时间能够缓冲一下，能够写出足够好的研究。”他用六年时间完成了本科学习，中间出国交换过一学期，修了221学分，经历了从自然科学到社会科学，再到人文学科的跨学科学习。他明确了研究方向，找到了一生从事的志业。

  我真的耗费了最宝贵的六年时间才找到了真正的研究问题，最后一两年才慢慢开始知道该怎么样去学习，怎么样去听课，跟哪些老师学习，怎样去看书，怎样做研究，这是一个非常漫长的试错过程。(SS04)

  六年的本科经历不仅是学习中的寻找，更是不断地辨析，甚至背弃家庭及其后社会的期待：

  我来的地方比较偏远，我的家庭对高等教育的期待不过是社会流动的跳板，用我们地方的老话就是“兴盛了”，家人看你上北大了，就是要当大官了，挣大钱了……庆幸的是，这些年我的（价值观）有了很大的改变。

  本科培养了一种独立思考的能力，不是人云亦云，在浮夸或拜金的社会，能找到让自己定下心来、自己想干的事情，这是我最大的收获。人生是一场很漫长的赛跑，北大的自由与包容给了我这个空间，对自己心境有一种磨炼，不太计较一时的得失。(SS04)

  在这里，他找到了传统，找到了伟大的老师。他感受到了神召，即韦伯意义上的以学术为志业，这是一种与“天命”——个人不得不接受的、必须使自己适从的、神所注定的事。在这里，他是被拣选，而非自由选择。这是一份激情，一种奇特的“陶醉感”：

  没有这份热情，没有这种你来之前数千年悠悠岁月已逝，未来数千年在静默中等候的壮志——全看你能否成功地做此臆测——你将永远没从事学术工作的召唤，你们应该去作别的事情，因为凡是不能让人怀着热情去从事的事，就人作为人来说，都是不值得的。

  本文讨论的问题聚焦于研究型大学本科教育中的人才教育培训。在北京大学的案例凸显了通识教育与专业教育的关系。随着素质教育、通识教育、博雅教育的话语不断变更，在专业人才、复合型人才、跨学科人才的不同定位中，通识教育与专业教育出现形式上冲突、实质上割裂的状态：在有限的学分与学习时间之内，两者之间有竞争关系，如果通识教育仅仅体现为“广泛涉猎”，略知皮毛，实际上更有可能“博而不通”，专业教育也将“专而不精”。

  这需要我们重新认识通识教育与专业教育的关系。通识教育与专业教育并非割裂，通识教育既不是专业教育的基础或土壤，也不是专业教育的结果。通识教育与专业教育之间是彼此融合、共同成就的一个过程。怀特海指出：

  “在学习中，不存在一种课程仅仅传授普通文化修养知识，而另一种课程仅仅传授专业相关知识。为普通文化修养教育而设置的科目，都是需要专门学习的特殊课程；另一方面，鼓励一般心智活动的方式之一，就是培养一种专门的爱好。不能把这种浑然一体的学习过程进行分割。”

  通识的核心观念是“文化”：即“以文化人”，是知识对人性的培植，它常是深度学习与专业学习的馈赠。我们在人才选拔中所强调的“浓厚的学科兴趣”，在学科文化结构与个人心智结构之间“亲和的默契感”正是专业学习的馈赠：那些“眼睛发亮”的学生们，他们不仅在知识的精确阶段上求精，更突出的是在“综合运用”阶段，他们获得了掌握原理之后的自由感，他们能够不再拘泥于知识的细节，而是获得规律运用中的力量感、风格体验后的美感。通过高强度的学习，不仅由“专”走向了“精”，进而将学科知识化为人性的塑造与人格的养成。本科教育的核心是人的教育，塑造新人是其最核心的使命，教育的任务不仅是认识外在世界，参与或建设外部世界，更重要的是在我们身上建设一个新的教育世界，即不断的提高人性，培植道德人格。

  教学与育人不是割裂的，而是一体的，它要求所学的知识一定要能回返铸造人的智力与心灵：它要和人的感知、情感、欲望、希望，以及调节思想的精神活动联系在一起。只有让人既能浸入其中又能回返于人的知识，才是有意义的知识；否则，仅是外在的信息，一个人拥有再多的信息，再见多识广，对他的智力生活、对他的内在精神世界也是无用且无趣的。

  通识教育是一种融入专业学习中的能力教育，如何获得知识背后的能力——激发求知欲、提升判断力，对复杂环境的控制力以及运用理论知识对特殊事例做出的预见与判断。这是通识教育的内涵，怎么样引导学生真实地学习，将外在的知识化作自己的经验，将躺着的知识化为认识的力量，大学教育的目的正在于此。它是深度学习所获得的判断、见识与审美，它建立在学科基础上，是对学科风格的感知与欣赏， “风格帮助人直击目标，富有远见，提升力量，而不陷入细枝末节之中，不被不想干的事物所打扰；风格是专家所独享的特权，风格是专业化学习的产物，是专业化对文化的特殊贡献”掌握了风格即掌握了学科的精髓。通识教育不仅体现在审美层面，还在智慧与信仰层面，智慧来自于知识运用所获得的自由感，责任感来自于知识所赋予个人的力量感，敬畏感来自于感受到的传统——让个体和超越自我的东西融合，对价值的认同会给生命增添难以置信的力量。如此，才能从“眼睛发亮”提升为“灵魂有光”：所学懂的知识让他感受到发现世界的喜悦，所学的东西在帮助他理解生命中所遭遇、所筹划的一切“发生”，这个学习的过程既安静又激动人心，既困顿又壮丽。学习的过程必须是专注且深入的，兴趣必须在此时此刻被激发，能力必须在此时此刻训练，人格在此时此刻被涵养。教育需要细节，需要艰苦的训练，这是一种需要在细节的掌握上耐心又耐心的过程，是沉浸于时间之流中自然而缓慢的过程，学习无捷径。

  然而，在大众高等教育的背景下，在学习者自由选择的消费逻辑下，“艰苦的训练”与“刻苦地努力”易被回避，主导选择的与其说是“兴趣”，毋宁说是极易与兴趣混淆的“有趣”或“诱惑”。“有趣”与“诱惑”正是杜威所批评的“用快乐去行贿”，在这样的诱惑中，学生的注意力不能持久地集中，意志力不会得到培养。“提供多样化的选择”要区分于“令人眼花缭乱的诱惑物”，如果这投向外部世界的形形的兴趣不能再回转过来，再形成人格的统一性，从而具有“教学的教育性价值”，就会出现赫尔巴特所担心的状态：“我们是不是会跌入轻浮的境界呢？轻浮者每时每刻都是另外一种人，至少他每时每刻都染上了别的色彩，因为他本来就根本不是固定的。他热衷于表面印象与幻想，从不把握自己，也从不把握他感兴趣的对象。”因此，他需要严格的教育：他需要专心致志的活动，他应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事，不应当把各种各样杂乱的痕迹刻画在他的心灵上；他还需要审思，审思将一种专心活动与另一种专心活动汇合起来！人格的形成正依赖于专心，依赖于审思，依赖于积累。学生主动的学习、自由的选择都不能替代教育。他既需要明确的培养计划、稳定的学院文化，以及教师的权威引导。

  在这出教育改革的大戏中，演员是学生们，故事的主要情节是基于学生成长的自由选择，情节的关键却是制度的选拔，而这出剧所讨论的主题则是大众高等教育中精英究竟如何培养。导演却是两股既无形又无处不在的力量：教育的逻辑与理性化的逻辑——两者之间的对峙、交锋、抗争、妥协，主导着故事的起承转合。舞台已不再局限于象牙塔内，而是置身于社会的中心，高等教育已深度卷入、嵌套于社会的多重逻辑之中，它慢慢的变成了国家发展、全球竞争的核心机制。

  一方面，在工具理性的扩张下，高等教育被装备成为国家精英识别、分类与筛选的权威代理机构，这体现为文章中“制度选拔”的线索。在北京大学的个案中，“精英”与“选拔”呈现中极为复杂的关系。引用帕累托的概念，人们在文化与社会生活的每个部门所反映出来的能力和成就的差异，造成了社会上明显的等级制度，在每种等级制度中的高层人物可以恰当地称之为“精英”。围绕着毕业证书、各种表现性的符号资本、绩点评分，以及入学的资格，教育的逻辑被选拔的逻辑所替代，教育的过程被抽空为一套程序技术的流程，理性经营的原则渗透于这一流程的每一个节点；技术专家的理性既表现为GPA的精确化与细密化，也再制于学习者在考评权力下精明的表现技术，以及对市场逻辑充分领悟后的履历书写技艺。

  另一方面，理性化还表现为消费主义重构了校园教与学的日常活动，这体现为学生的“自由选择”：无论是专业选择的冷与热，还是课程的性价比，绩点评分的理性经营。更进一步，在以“学生为中心”的自由选择下，师生关系被扭曲为“奏技者与看客”、课程贩卖者与用脚投票的消费者之间关系，教育的权威性被解构了。消费主义还体现为充分尊重一知半解的好奇心，用体验替代探索，用成功遮蔽成长，用“即兴”的片段组合消解时间的严肃性与心智的专注性。

  教育的逻辑在顽强地抵御着，它体现为对学生兴趣与志向辨析的细心、“广泛涉猎”与“学有专攻”间平衡的小心，“由专业达通识”背后化育的耐心，以及对继承人锻造培养的精心中。当然，它直观地显现于学习者对知识的沉潜与入迷，它体现为舍弃与获得、选择与拣选、服从与引导的成长中，个体接续于传统后所获得的自主性以及谦卑地服从中所传递出的伟大力量中。

  教育的逻辑还表现为教育者理智的清明与务实的谨慎，这是一所承载着伟大传统的学校。我们大家都希望这艘巨轮能凭智慧与勇气走出一条新路。近一个世纪前，鲁迅先生在纪念北大建校27年时，写过这样的话：

  （一） 教学计划的四个组成部分：（1） 必修课程，（2） 选修课程，（3） 毕业设计/论文，（4） 其他学习（如科学研究训练、社会实习与实践、校外学习与交流等）。

  （二） 准予毕业的总学分：准予毕业的总学分基本在140左右，一般不允许超出150学分。

  1. 大类平台课程：由各大类课程建设小组确定本大类各专业的大类平台课程清单以及毕业学分和课程要求。大类平台课程毕业学分要求一般不低于16学分，其中选择外院系开设课程不低于8学分。

  2. 本科素质教育通选课分为“数学与自然科学”“社会科学”“哲学与心理学”“历史学”“语言学、文学、艺术与美育”以及“社会可持续发展”六个基本领域，全校性通选课毕业学分为12学分。理工科学生在“数学与自然科学”和“社会可持续发展”两个领域至少要修满2学分；在“语言学、文学、艺术与美育类”至少要修满4学分，其中至少一门是艺术与美育类课程；在其他三个领域至少要修满2学分。文科学生在“数学与自然科学”和“社会可持续发展”两个领域至少要修满4学分；在“语言学、文学、艺术与美育类”至少要修满2学分，其中至少一门是艺术与美育类课程。所有本科生在其他三个领域至少要修满2 学分。

  附录3：北京大学2016届本科毕业生平均每学期选修学分数（含双学位/辅修）

  第十三条 学校采用平均学分绩点（GPA，Grade Point Average）作为学生学习质量的参考标准（课程学分绩点=课程绩点×学分数）。

  其中：X 为课程分数, 100 分绩点为4，60 分绩点为1，60 分以下绩点为0。

  学期或总评平均学分绩点（GPA）＝所学课程学分绩点之和÷所学课程学分之和。

  本文原载《北京大学教育评论》2017年第4期，原题为《自由选择与制度选拔:大众高等教育时代的精英培养——基于北京大学的个案研究》，因原文较长，分上下两节发布。文章仅代表作者观点，供读者参考。